L'experiència:
una realitat o un repte de canvi
Vaig començar les pràctiques amb moltes ganes de veure una realitat nova, mai havia vist un centre per a adults i volia veure quin tipus d'alumnes hi ha, quins ensenyaments s'hi ofereixen i com és l'enfocament de les classes en aquests centres.
La il·lusió, però, aviat es va convertir en decepció, amb les dues primeres classes dels dos grups que havia d'observar. Em vaig adonar que la dinàmica era molt poc imaginativa i que no es tenien en compte molts dels aspectes sobre els quals hem treballat al llarg del Postgrau. També va ser força xocant el baix nivell de català de les dues professores que he d'observar i la poca preparació de les classes.
Malgrat aquestes primeres sensacions, vaig decidir treure profit de les pràctiques intentant plantejar-me què hi canviaria i per què.
Com ja explicaré millor en les conclusions, crec que veure models que no funcionen m'ha refermat en conceptes bàsics, com són la importància de l'autonomia de l'aprenent, el paper de l'acció en l'aprenentatge, la importància de la planificació i la progressió adequada de les activitats, i l'equilibri entre les quatre destreses (expressió oral, expressió escrita, comprensió oral i comprensió lectora).
El centre
TIPUS DE CENTRE
El CFA Catalònia és un centre de formació per a adults que depèn del Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya.
DIRECTORA:
Dolors Pijuan
SITUACIÓ
Està situat a l’Hospitalet de Llobregat. El claustre està format per 9 professors i atén un total de 500 alumnes.
- Nivells A1, A2, B1 d'anglès, francès, català, castellà.
- Graduat en Educació Secundària Obligatòria (GES), per a persones majors de 18 anys.
- Informàtica.
- Accés al grau mitjà.
- Proves d’accés a un grau superior.
- Accés a la universitat.
Perfil dels estudiants i estudis
El perfil dels alumnes del centre varia una mica segon els estudis.
-
Nivells A1, A2 i B2 de llengües:
El perfil dels alumnes en aquestes assignatures és diferent en
funció de les llengües. En el cas de l’anglès i el
francès, hi ha heterogeneïtat quant a la procedència dels alumnes;
és a dir, tant hi ha persones nouvingudes a Catalunya, com
persones d’aquí. En canvi, en els cursos de català i de castellà,
majoritàriament hi ha persones nouvingudes.
-
GES 1
És el primer curs per aconseguir el títol de Graduat de Secundària.
Pot accedir-hi qualsevol persona més gran de 18 anys i que no
tingui el primer cicle de l’ESO aprovat (1r i 2n suspès).
-
GES 2
Aquest curs permet completar els ensenyaments bàsics i obtenir el títol de Graduat en Educació Secundària.
Tant els alumnes de GES1 com els de GES2 són joves que provenen del fracàs escolar i necessiten la titulació dels estudis obligatoris per accedir al mercat laboral (la majoria) o bé són persones més grans que no van obtenir aquesta titulació en el seu moment i tornen a estudiar per millorar les seves condicions laborals.
-
Cursos d’accés a altres ensenyaments
Aquests cursos són de preparació per a l’accés a altres ensenyaments. En alguns casos l’examen per superar aquests cursos es fa en el mateix centre i, en altres, l’examen es fa en una altra institució:ç
-
Curs d’accés al grau mitjà: examen en el mateix centre.
-
Curs de proves d’accés a un Grau Superior: examen fora del centre.
-
Curs d’accés a la universitat: examen fora del centre.
El perfil dels alumnes d'aquests cursos és variat. En general, són persones que volen millorar les seves opcions laborals, que volen fer una reorientació o que es troben a l'atur.
-
Informàtica: Competic (Competències en Tecnologies de la Informació i Comunicació)
Els ensenyaments d'informàtica tenen com a objectiu facilitar l'adquisició de la competència digital, entesa com la combinació de coneixements, habilitats i actituds en l'àmbit de les tecnologies de la informació i la comunicació (TIC) per desenvolupar-se en la societat actual.
El perfil dels alumnes d'aquest ensenyament és variat, però sobretot hi ha persones d'una mitjana d'edat alta i que sovint estan jubilats.
El professorat
En la meva observació assisteixo a classes fetes per dues professores: la Carme Molina i l’Olga Alonso. La meva primera sorpresa és que totes dues professores tenen un nivell de llengua molt baix. Em sorprèn ja quan hi parlo per primera vegada i espero que a les classes cuidin més la llengua. Però com es veurà en la descripció de les sessions, això no és així. Totes dues tenen una llarga experiència com a docents i sembla que tenen controlada la classe. Però en cap dels dos casos em donen una planificació clara del que es farà a l’aula mentre jo faci les pràctiques. Això em fa sentir molt desorientada i confio que a mesura que avanci en l’observació m’aniré situant.
L'espai i els recursos de l'aula
Totes les aules disposen de llum natural i ventilació, excepte l’aula d’informàtica. Pel que fa als recursos, hi ha una pissarra, un ordinador i un projector. En aquest sentit, l’escola està ben equipada, encara que la connexió a Internet no sempre funciona correctament.
Observació Ges1
L'aula
La disposició de les taules a l’aula és en fileres de quatre alumnes a banda i banda. L’aula està decorada amb diversos mapes de francès i anglès, sembla una aula d’idiomes. Com ja s’ha dit, disposa d’ordinador a la taula del professor i un projector. També hi ha una pissarra.
L'alumnat
El grup de català de GES1 està format per 15 alumnes, però a la pràctica no tots assisteixen a classe. L’edat dels alumnes d’aquest grup se situa entre els 18 i 20 anys, excepte la Irene, que en té 37 i que és de Badalona i de família castellanoparlant. La resta són de famílies de fora de Catalunya, tot i que alguns són aquí des de ben petits. En aquest grup hi ha quatre nois que provenen d’un pis d’acollida: no tenen família, ja que van arribar amb pastera.
La realitat de tots aquests alumnes és que el seu únic contacte amb la llengua catalana és a l’escola i la seva competència en català és baixa. Tot i que hi ha graus diferents, podríem dir que la majoria tenen moltes dificultats per expressar-se en aquesta llengua.
Aparentment, la motivació d’aquests alumnes és extrínseca, necessiten aprendre català per obtenir el certificat equivalent de l’ESO, la qual cosa és un requisit important a l’hora de trobar feina. La llengua catalana és una assignatura més del programa que han de superar, forma part del pla docent, i l’han de cursar i superar. A més, com que el seu entorn té com a llengua vehicular el castellà, no veuen la utilitat d’aprendre català. Per conèixer una mica més la visió que aquests alumnes tenen sobre l’aprenentatge de català i per tenir algunes dades més detallades sobre els seus orígens i el temps que fa que són a Catalunya, vaig passar-los un petit qüestionari amb les preguntes següents:
Com et dius?
Quants anys tens?
D’on ets?
Quant temps fa que vius a Catalunya?
Quina és la llengua de la teva família?
Quines altres llengües coneixes?
Per què estudies català?
-
Per la feina
-
Per relacionar-me amb la gent
-
Per interès
-
Altres:
Informacions a partir de l'enquesta
(11 alumnes)
MITJANA D'EDAT
Deixant de banda una alumna que té 37 anys, la mitjana d'edat de l'aula és de 18 anys.
TEMPS A CATALUNYA
2: nascuts a Catalunya
2: entre 15 i 16 anys
1: 6 anys
6: entre 1 i 3 anys
PROCEDÈNCIA
Els països d’origen (d’ells o de les seves famílies) són: República Dominicana, el Marroc, Colòmbia i el Perú.
LLENGUA MATERNA
2: àrab
1: català
8: castellà
MOTIVACIÓ
2: opció laboral.
9: marquen totes les caselles i fins i tot, un alumne posa com a observació que aprèn català perquè estima Catalunya.
CONCLUSIÓ: perceben que aprendre català és una forma d’accés al món laboral i d’acceptació en la societat en general. Sembla que la motivació no és tan extrínseca com havia pensat.
Primeres impressions
L’inici de la meva observació ha estat un xoc. M’he trobat amb una dinàmica de classe que no m’esperava en absolut. Tot i que la professora ja m’havia advertit que no seguia cap llibre i que anava modificant l’itinerari en funció de les necessitats dels alumnes, el que em trobo és una manca de planificació important, tant pel que fa als continguts com pel que fa a la temporització. En general, pel que vaig veient, la classe no segueix un ordre organitzat: no hi ha una progressió pensada d’activitats (d’escalfament, de presentació de continguts, de pràctica gramatical…), ni tampoc hi ha activitats que treballin les diferents destreses (no hi ha comprensió oral ni expressió oral); tampoc no hi ha activitats que combinin diferents agrupaments (no hi ha treball ni en grup ni en parelles), tot el treball que es planteja és individual, encara que es permeti que els alumnes parlin i s’ajudin.
El primer dia, la classe s’inicia amb la meva presentació, tot i que no es diu el meu nom i tampoc es dona als alumnes l’oportunitat de presentar-se. Aquest fet fa que en aquesta primera sessió no se'm doni peu a intervenir-hi. A més, tampoc no tinc informació sobre el que s'hi farà. Per tant, m’assec al darrere i em disposo a prendre notes.
La professora reparteix uns fulls fotocopiats del llibre Nivell llindar 1. Demana als alumnes que facin les activitats proposades, sense més explicacions. Ja d’entrada, el que em sobta és que no hi ha contextualització sobre el que es farà, ni tampoc es reprenen els temes tractats en la sessió anterior.
La dinàmica de les classes, tal com aniré veient, és sempre la mateixa: la professora entra a l’aula, els alumnes s’asseuen en petits grupets (sempre els mateixos, alguns alumnes prefereixen estar sols) i es reparteixen les fotocòpies que es treballaran en la sessió. Es demana que resolguin els primers exercicis de manera individual i es deixen uns minuts perquè ho vagin fent. De manera no sistemàtica, la professora passa per les taules: o bé resol algun dubte puntual, o corregeix el full de l’exercici de cada alumne. Malgrat que podria ser un bon moment per detectar dificultats i recollir-les per a tot el grup, no ho fa, es limita a fer la correcció gramatical i ortogràfica, però no en fa cap explicació. Tampoc no busca la manera que els alumnes s'adonin dels errors, sinó que els marca i els corregeix. Després de la correcció individual, en algunes activitats es fa una posada en comú, però no de manera sistemàtica.
Aquesta dinàmica fa que hi hagi alumnes que, un cop que ja han acabat les activitats, no tinguin cap activitat per fer mentre la professora corregeix els companys. Es generen estones “mortes” en què els alumnes o bé parlen entre ells de les seves coses (en castellà) o bé miren el mòbil. D’altres, aprofiten per avançar les activitats següents de les fotocòpies.
Dinàmica de l'aula i conclusions de l'observació
La descripció de l'observació parteix dels materials que es treballen a l'aula. A continuació descric la gestió de l'aula i el paper de la professora, i com afecten aquests aspectes a la progressió dels continguts.
ANÀLISI DELS MATERIALS
Parteixo dels materials donats als alumnes en cada sessió i exposo les situacions que es donen en els diferents exercicis proposats.
SESSIÓ 1:
-
Activitats tancades: bàsicament són d’omplir buits o de relacionar. Són activitats que posen el focus en les formes.
-
Em sorprèn el nivell dels continguts: es tracta de treballar els adjectius relacionats amb la descripció física de les persones (també la flexió de gènere) i els verbs relacionats amb la descripció en present d’indicatiu (tenir, fer, portar, fer i treballar).
-
Hi ha continguts de les fotocòpies que no es treballen (el present d’indicatiu del verb conèixer i el pronom ho en funció d’atribut) perquè s’acaba la classe, però no es reprendran en la següent.
SESSIÓ 2:
-
S'introdueix el passat perifràstic. L’activitat inicial per treballar aquest contingut és una lectura que explica el que van fer el cap de setmana una parella. La lectura va acompanyada de vinyetes que il·lustren les diferents activitats que el matrimoni fa fer durant el cap de setmana i el text destaca en negreta les formes del passat perifràstic.
-
L’activitat que es planteja sobre la lectura és una activitat de comprensió literal del text. Les preguntes estan formulades de manera que gairebé es poden respondre sense que hi hagi comprensió del significat.
-
Les activitats que segueixen són d’omplir buits amb les formes adequades.
SESSIÓ 3:
-
Les activitats d’aquesta sessió continuen treballant les formes del passat perifràstic a partir de pràctiques tancades, bàsicament d’omplir buits o de transformació. Se centren en la forma del perifràstic en els verbs pronominals i en la col·locació dels pronoms davant i darrere del verb.
SESSIÓ 4:
-
En aquesta sessió es presenta el futur simple d’indicatiu a partir d’una lectura de la qual han de fer una comprensió lectora amb activitats d’ítems de veritat o fals. Una altra vegada es tracta d’una pràctica de comprensió literal.
-
Seguidament es presenta la formació del temps verbal i es plantegen activitats de practica tancada que posen el focus en les formes.
SESSIÓ 5:
En aquesta sessió fan un examen. En les sessions anteriors la professora havia anunciat que hi hauria un examen, però no hi ha hagut en cap moment una recapitulació dels continguts treballats ni tampoc no s'ha explicat als alumnes l'estructura de la prova.
EXAMEN
L’avaluació consta de quatre parts:
-
Comprensió lectora d’un text mitjançant ítems de veritat o fals. Extret del llibre Curs de llengua catalana, nivell B, del Consorci per a la Normalització Lingüística, 2011. Aquest llibre correspon a l’actual nivell B2 del MECR.
-
Activitats gramaticals mecàniques i tancades:
-
Una activitat d’omplir buits de frases amb el passat perifràstic.
-
Una activitat de posar l’article corresponent a una llista de noms.
-
Un quadre en què hi ha verbs en infinitiu que han de posar en les formes de: primera persona del singular del present d’indicatiu, primera persona del singular de l’imperfet d’indicatiu, primera persona del singular del futur simple d’indicatiu, participi i gerundi.
-
-
Una expressió escrita de tema lliure (mínim 10 línies)
-
Un dictat:
El Rafel cada dia es lleva a les set del matí. Es dutxa amb aigua freda, es prepara l'esmorzar i mentre esmorza, sempre escolta la ràdio.
Després renta els plats i a les vuit va cap a la feina. El Rafel és professor de gimnàstica i treballa en un gimnàs. Al migdia dina en un bar a prop de la feina i havent dinat torna a treballar fins a les nou.
Després de veure la prova,
faig les meves pròpies valoracions...
La prova de comprensió lectora es fa a partir d'un text que, en la meva opinió, no s’adequa al coneixement del món dels alumnes. Es tracta d’una notícia relacionada amb una marca d’anís antiga, que requereix una contextualització per entendre-la: aquesta contextualització no es dona als alumnes abans de llegir el text.
La prova és un reflex de la dinàmica de l'aula, és a dir, és una prova pensada per demostrar el coneixement de les formes de manera descontextualitzada.
L'expressió escrita és de “tema lliure”. Aquest plantejament fa que els alumnes puguin produir textos molt diferents, tant pel que fa al tema com pel que fa a les estructures. Això em fa pensar que no hi ha uns objectius avaluables clars en aquest exercici. El resultat, pel que puc veure dels exàmens dels alumnes, és que hi ha alumnes que es limiten a escriure qui són, com són, o bé què fan cada dia, i d’altres que arriben a inventar una història, una breu narració de ficció en passat. Quan pregunto a la professora com avaluarà aquesta activitat, la seva resposta és que valorarà el grau de millora de cada alumne des de principi de curs.
Pel que fa al dictat, és clar que l’objectiu és valorar el nivell d’ortografia.
La prova evidencia el que ja es desprèn de les classes: que els objectius d’aprenentatge no se centren en l’adquisició de la llengua i el seu ús, sinó en l’adquisició de les formes lingüístiques de manera aïllada i en l’ortografia.
RESULTATS DE L'EXAMEN I VALORACIÓ PERSONAL
Els resultats de la prova, són en general molt baixos. Els alumnes, tret d’alguns casos, no estudien, en el sentit tradicional d’estudiar, és a dir, memoritzar. Per tant, aquest tipus de prova només dona compte del grau de memorització dels alumnes, però en cap cas permet valorar el seu nivell d’adquisició de la llengua ni de competència comunicativa.
GESTIÓ DE L'AULA I PAPER DE LA PROFESSORA
Com ja s’ha dit, el plantejament de les classes no fomenta l’autogestió de l’aprenentatge de l’alumne. Però, a més, hi ha un seguit de mancances en el plantejament que afavoreixen la desconnexió dels alumnes i els converteixen en subjectes passius que només esperen l’hora que s’acabi la classe. A continuació assenyalo alguns dels plantejaments i la conseqüència que se'n deriva:
La professora passa per cadascun dels alumnes a corregir els exercicis; hi dedica entre cinc i deu minuts, a vegades més.
La resta d’alumnes, si ha acabat, s’està al seu lloc sense fer res relacionat amb la classe: alguns miren el mòbil, d'altres xerren entre ells de les seves coses, i d’altres s’estan quiets sense fer res. Aquestes “estones mortes” poden durar 10 minuts o més.
No hi ha interacció oral en català: les activitats que es presenten són bàsicament de pràctica mecànica i escrita, de manera que no hi ha propostes d’expressió oral.
Els alumnes no han de crear output oral, ni es produeix cap negociació de sentit mitjançant la interacció: per tant, no hi ha opció de noticing.
No hi ha propostes de comprensió oral.
No hi ha input oral: per tant, els alumnes no reben models orals diferents de la professora i no es treballa la comprensió oral.
La professora corregeix errors, però només dona l'opció correcta.
Quan hi ha un error, la professora no intenta fer notar l'error perquè l'alumne s'autocorregeixi: i tampoc no repassa aquell contingut per donar les eines perquè els alumnes entenguin d'on prové l'error o la confusió.
PROGRESSIÓ DE CONTINGUTS
Pel que fa a la progressió de continguts, a continuació cito algunes de les meves observacions i les reflexions que n'extrec:
-
Com que no hi ha relació entre els continguts donats entre una sessió i l’altra i tampoc no es reprenen els continguts vistos, no es produeix ancoratge en l’aprenentatge.
-
Les activitats no estan ben vinculades al nivell dels aprenents; per exemple, en una activitat de comprensió lectora en què l’objectiu és treballar el passat perifràstic, hi surt vocabulari com ara: dinar, sopar, havent dinat i, preguntes de com, on, i quan…, però hi ha alumnes que no saben què vol dir dinar o sopar, i que tampoc no saben què volen dir els pronoms interrogatius de les preguntes de comprensió. Per tant, es plantegen activitats que no es poden assolir per la dificultat de l’input del qual parteixen.
En aquest vídeo faig una reflexió a partir del cas concret d'un grup d'alumnes de la classe.
Observació A1
L'aula
La disposició de les taules a l’aula és en forma d’U. Com ja s’ha dit, l'aula té un ordinador a la taula del professor i un projector. També hi ha una pissarra. En aquesta aula no hi ha cartells de cap mena ni il·lustracions a les parets. La temperatura costa molt de graduar, perquè la calefacció està concentrada en l’espai de la pissarra, on fa molta calor, i no arriba a l’altre extrem, on hi ha la majoria d’alumnes.
L'alumnat
El grup d’A1 té un perfil diferent. En aquest cas, la mitjana d’edat és molt més alta i també hi ha més heterogeneïtat quant a l’origen dels alumnes i les motivacions per aprendre català. En aquest grup també passo l'enquesta als alumnes per tal de conèixer millor el seu punt de partida i les seves motivacions per aprendre català. Responen a l'enquesta 13 alumnes, tot i que n'hi ha 20 de matriculats.
Com et dius?
Quants anys tens?
D’on ets?
Quant temps fa que vius a Catalunya?
Quina és la llengua de la teva família?
Quines altres llengües coneixes?
Per què estudies català?
-
Per la feina
-
Per relacionar-me amb la gent
-
Per interès
-
Altres:
Informacions a partir de l'enquesta
(13 alumnes)
MITJANA D'EDAT
Edats compreses entre els 75 i els 18 anys, hi ha dues persones de 65 i de 75 anys i la resta oscil·la entre els 35 i els 25, per bé que hi ha una noia de 18 anys; majoritàriament són dones.
TEMPS A CATALUNYA
2: entre 50 i 53 anys
1: 5 anys
10: entre dos anys i pocs mesos
PROCEDÈNCIA
Els països d’origen són: l'estat espanyol, Armènia, Colòmbia, Veneçuela, l'Índia, el Marroc, la República Dominicana i l’Uruguai.
LLENGUA MATERNA
9 alumnes: castellà
2: panjabi
1: àrab
1: armeni
MOTIVACIÓ
Les respostes majoritàriament senyalen motius de socialització, en primer lloc, per interès, per motius laborals, i , en dos casos, la resposta és per a la gestió dels papers de residència. Hi ha una alumna que escriu que la motivació és per ajudar les seves filles amb les tasques de l’escola. Per tant, podem afirmar que la motivació és majoritàriament intrínseca.
En general, doncs, és un grup força heterogeni i, a més, és un grup dinàmic, al qual s’incorporen estudiants al llarg del curs. La incorporació de nous alumnes es deu al caràcter de centre d’ensenyament públic que manté una matrícula viva al llarg del curs: això vol dir que, mentre hi hagi places, han d’acceptar alumnes que s’incorporen a l’ensenyament en el moment que arriben aquí d’altres països o d’altres poblacions. Durant les classes que he observat ha començat una noia nova que acaba d’arribar de Veneçuela. Aquest fet suposa una dificultat per al ritme de les classes, perquè aquests estudiants necessiten un acompanyament per seguir mínimament el ritme i no hi ha gaires opcions per poder dedicar-los una atenció individualitzada. Per mi, acceptar alumnes a mig curs és un error, ja que aquestes persones difícilment poden posar-se al dia i això pot desenvolupar un sentiment de frustració amb relació a l’aprenentatge que no crec que afavoreixi la seva predisposició a aprendre la llengua.
A part dels alumnes que s’incorporen a mig curs, també hi ha força abandonaments, ja que hi ha alumnes que s’apunten al curs per obtenir un certificat de 45 hores de català, per tramitar els certificats d’arrelament, necessaris per obtenir l’informe d’estrangeria. L’objectiu d’aquests certificats és garantir una competència lingüística bàsica en català i castellà, de manera que s'entenguin paraules quotidianes i frases simples. Però, a la pràctica, aquestes persones, majoritàriament, no adquireixen aquestes competències mínimes perquè, entre altres factors, no se’ls exigeix el nivell, només haver fet les hores presencials. Normalment, aquests alumnes, un cop tenen el certificat de les hores, abandonen el curs. Així doncs, també és possible que s’incorporin alumnes a mig curs que volen cobrir aquesta necessitat.
Per tant, amb alumnes amb una motivació extrínseca i que comencen a mig curs o l’abandonen és difícil crear una cohesió de grup que afavoreixi les dinàmiques d’aula i d’aprenentatge en bones condicions.
Primeres impressions
La professora m’explica que durant el primer trimestre no fan servir el llibre, sinó que les classes són orals i parteix de materials fotocopiats de diferents materials. Un dels materials és el quadern del llibre Vincles 1 (M. josep Simó Peralta, Servei de Difusió i Publicacions, Generalitat de Catalunya, 2001), del qual extreu les pàgines que considera més adients. Ara, en el segon trimestre, han començat a fer servir el llibre Veus 1 (Marta Mas, Albert Vilagrasa, Publicacions de l'Abadia de Montserrat, 2010) tot i que encara fa servir alguna fotocòpia.
Quan jo començo l’observació, estan treballant les hores i els verbs de les rutines diàries en present d’indicatiu.
L’inici de l’observació comença amb la meva presentació: la professora explica als alumnes que jo els acompanyaré al llarg d’algunes sessions. Aleshores demana als alumnes que es presentin, dient el nom, d’on són i quant de temps fa que són a Catalunya. En aquesta ronda de presentacions em sorprèn les dificultats que tenen els alumnes per presentar-se, amb molts dubtes sobre el verb ser i dir-se en primera persona. Em sorprèn perquè tot i que soc conscient que és un A1, i per tant inicial, han començat a estudiar català al setembre, quatre hores a la setmana.
Dinàmica de l'aula i conclusions de l'observació
La descripció de l'observació parteix dels materials que es treballen a l'aula. A continuació descric la gestió de l'aula i el paper de la professora, i com afecten aquests aspectes a la progressió dels continguts.
ANÀLISI DELS MATERIALS
Parteixo dels materials donats als alumnes en cada sessió i exposo les situacions que es donen en els diferents exercicis proposats.
SESSIÓ 1:
-
La professora explica les hores en català i després passa les fotocòpies del Vincles sobre aquest contingut.
-
Fan l'activitat 6 en parelles i després se'n fa una posada en comú.
-
A continuació, llegeix el text de l'activitat 4 en veu alta i va aclarint dubtes de vocabulari. Els demana que contestin les preguntes en parelles i després en fan una posada en comú.
-
Per acabar la sessió va fent preguntes oralment als alumnes sobre algunes rutines: A quina hora dines?, A quina hora te'n vas a dormir?, etc.
SESSIÓ 2:
-
La activitats d’aquest material són adequades al nivell i permeten consolidar aprenentatges a partir d’activitats tancades, però com a activitats d'aula, en general, no em semblen adequades. La presentació dels verbs de les rutines diàries parteix d’una activitat d’escalfament a partir d’infinitius que cal relacionar amb les imatges que representen l’acció del verb.
-
Les activitats següents són totes escrites i mecàniques o de transformació i no plantegen interaccions orals entre els alumnes. Són activitats per practicar el present d'indicatiu.
-
En acabar la classe, fan les activitats de la unitat 3, que introdueix el perfet perifràstic.
SESSIÓ 3:
-
Es planteja una activitat de comprensió lectora (act.10) en parelles. Els alumnes tenen força problemes de comprensió i la professora va passant per les taules per aclarir dubtes. Després se'n fa una posada en comú. La professora no contextualitza l'activitat i tampoc no posa atenció en les formes que hi ha destacades al requadre.
-
Passen a la doble pàgina següent (p. 58-59). La professora presenta les formes del present d'indicatiu dels verbs prendre i beure, i llegeix en veu alta el text. Es va aturant per resoldre dubtes.
-
A continuació, fan l'activitat 12. Però la professora no dona les indicacions adequades perquè hi hagi una interacció en parelles, de manera que els alumnes la resolen individualment (en el vídeo final d'aquest apartat, desenvolupo com va anar aquesta activitat).
SESSIÓ 4:
-
En aquesta sessió no se segueix el llibre. És la setmana de Carnestoltes i en la sessió anterior la professora va demanar als alumnes que preparessin una exposició sobre el Carnestoltes al seu país (en el vídeo final d'aquest apartat, desenvolupo com va anar aquesta activitat).
-
La professora llegeix un text sobre el Carnestoltes a Catalunya i projecta imatges a la pissarra d'alguns elements de vocabulari.
SESSIÓ 5:
-
La professora em diu abans de començar la classe que no ha tingut temps de preparar-la, cosa que afectarà les activitats que farem.
-
Fan l'activitat 13: els alumnes ho fan en parelles i després es fa una posada en comú.
-
Pel que fa a l'activitat 14, la professora em diu que no la pot fer perquè no ha preparat un material de suport (unes graelles) perquè la puguin fer amb més seguretat.
-
L'activitat 15 es fa en gran grup: la professora va preguntant i els alumnes van contestant, però com que no tenen el model dels verbs, tenen força problemes per formar-los correctament.
-
Fan l'activitat 16 en parelles i fan una posada en comú dels resultats.
-
La tasca final no la fan.
-
Encara queda mitja hora de classe i la professora no té previst fer res més (la següent sessió la faré jo amb un tema nou i ara no va bé començar-ne un altre).
-
Hi ha una alumna que treballa a la Creu Roja fent tasques de prevenció de salut, i ha portat un nino per explicar com es fan diferents accions de primers auxilis, la segona part de la classe, la fa l'alumna.
-
L'alumna també ha portat un text amb recomanacions sobre les mesures higièniques per fer front a la covid-19, però el full explicatiu és en castellà i ho acaba explicant en castellà.
GESTIÓ DE L'AULA
Pel que fa a la gestió de l'aula, veig que la dinàmica que proposa la professora és força semblant al que he observat en el grup de GES 2. A continuació assenyalo alguns dels plantejaments i la conseqüència que se'n deriva:
La professora inicia les classes sense reprendre el que s’ha fet en la sessió anterior ni explicar el que es farà en aquesta sessió.
Els alumnes no prenen consciència del punt en què es troben, i com que no es repassen els continguts fets, sovint no saben quins coneixements han de posar en joc per resoldre les activitats.
Es demana als alumnes que resolguin les activitats i se’ls diu que ho poden fer en parelles; però no tots ho fan en parelles, perquè hi ha alumnes que estan asseguts sense ningú al costat. Això fa que hi hagi alumnes que recorren al mòbil per resoldre dubtes i que no interactuïn amb els companys.
No hi ha control per part de la professora que els agrupaments es facin com requereix l'activitat i no es vetlla perquè hi hagi una interacció entre els alumnes. No es cuida que tots els alumnes s'impliquin de la mateixa manera en totes les activitats.
No hi ha propostes de comprensió oral.
No hi ha input oral: els alumnes no reben models orals diferents de la professora i no es treballa la comprensió oral.
A vegades corregeix en excés, admet pocs errors quan els alumnes fan produccions en català.
Els alumnes tenen molt poca confiança en la seva capacitat per expressar-se, i les poques vegades que ho fan en català, reben moltes correccions, cosa que encara fomenta més la seva manca de confiança.
La correcció de les activitats, normalment la fa la professora individualment (abans de fer la posada en comú).
Això fa que hi hagi moltes estones mortes a l’aula en què alguns alumnes ja han acabat i no tenen res a fer.
Hi ha correccions que poden ser necessàries, però l’explicació que acompanya la correcció a vegades és desafortunada: per exemple, quan s’expressen amb infinitiu en lloc de fer-ho en primera persona del present d’indicatiu, els diu que no parlem en “indi”. A banda de trobar-ho desafortunat, em sembla que alguns alumnes tampoc tenen el referent necessari per entendre el que vol dir ella (que, a més, ho fa amb la intenció de fer broma); a més, hi ha dos alumnes de l'Índia a l’aula, que segurament ho poden mal interpretar.
A l'aula hi ha un clima de confiança amb la professora, però no sempre té consciència de les diferències socioculturals de l'aula, cosa que fa que alguns comentaris o bromes siguin desafortunats, perquè poden crear malentesos.
PROGRESSIÓ DE CONTINGUTS
Com ja he dit, en aquesta aula es combina el treball del llibre Veus 1 amb fotocòpies d'altres materials, però aquesta selecció a vegades no és prou acurada. Per exemple, en unes fotocòpies s'introdueix el perfet, però la professora no l'ha explicat. Malgrat això, els fa fer una activitat referent a aquest temps verbal. En una altra sessió, per exemple, es treballa un text sobre el Carnestoltes, extret d'Internet, que no és adequat per al nivell dels alumnes: no hi ha una adaptació prèvia per tal d'adequar-lo al nivell de l'aula. Per tant, en algunes sessions, he observat una manca de planificació i de cura en la selecció de materials, que contribueix a la desorientació dels alumnes. Aquesta manca de planificació de les sessions fa que no hi hagi una progressió d'activitats d'escalfament, de presentació de continguts, de detecció de formes i patrons, etc., per la qual cosa els continguts, en moltes ocasions, no es presenten de manera lògica i els alumnes es trobem amb llacunes a l'hora de resoldre algunes activitats.
Com ja he dit, tampoc no hi ha un equilibri de treball de les diferents destreses, ja que no es treballa la comprensió oral i l'expressió oral es limita a la posada en comú de les activitats, per donar una resposta; però no hi ha activitats que plantegin una elaboració d'output oral planificada.
En aquest vídeo explico quins problemes vaig detectar a l'hora de fer dues activitats concretes durant l'observació que vaig fer.