Lectures:
El "Marc"
Les lectures proposades a l'assignatura de Didàctica han estat molt interessants. Les primeres van ser sobre parts del Marc europeu comú de referència per a les llengües (MECR). Jo tenia la impressió que el Marc es limitava a establir les competències i els continguts que els aprenents han d'assolir en cada nivell de manera estandarditzada en les diferents llengües, però després de la lectura d'un dels capítols i d'escoltar les presentacions dels meus companys sobre els altres capítols que vam compartir, m'he adonat de la quantitat d'aspectes que conté aquest document.
La lectura que va fer el meu grup va ser sobre el capítol 6, "Aprenentatge i ensenyament de llengua". Em va semblar molt aclaridora la part que parla de la variació dels objectius parcials amb relació al Marc i la classificació de les diferents maneres de concebre els objectius (en funció del desenvolupament de les competències generals, en funció l'extensió i la diversificació de la competència comunicativa, en funció d'una millor actuació, en funció d'una operativitat funcional òptima, en funció de l'enriquiment o la diversificació d'estratègies o en funció de l'acompliment de tasques). Em sembla rellevant que destaqui la complementarietat d'aquests objectius. És a dir, que fixar un objectiu d’aprenentatge no implica que no se'n puguin assolir d'altres relacionats amb el coneixement del món en general.
També m'he adonat que el Marc té una visió clarament competencial de l'aprenentatge de llengua, de manera que hi inclou les competències generals:
-
Coneixement declaratiu (saber).
-
Coneixement de l'individu (saber fer).
-
Característiques de l'individu (saber ser).
-
Saber aprendre.
Així, té en compte que l'aprenent pot posar en pràctica un conjunt d'estratègies individuals a partir de la seva L1 i les seves habilitats personals, els trets de la personalitat i les actituds personals (extret de la lectura "Evaluar la comprensión", en què s'esmenta el MECR).
Què vol dir treballar a classe amb tasques comunicatives?
Pel que fa a la lectura de Ernesto Martín Peris ("Què vol dir treballar a classe amb tasques comunicatives?". Llengua i ús: revista tècnica de política lingüística, 2001, núm. 21) destacaria les idees clau següents:
En la tasca s'assoleix una fita extralingüística mitjançant l'ús de la llengua.
Aquesta afirmació m'ha acompanyat a l'hora de preparar la seqüència didàctica amb els companys del grup tant per decidir la tasca final de la seqüència com les tasques intermèdies i distingir-les de les activitats facilitadores.
La relació entre tasca i continguts lingüístics no és absoluta i necessària, però malgrat això és possible fer una previsió d'uns continguts lingüístics probables.
Aquesta relació i els desajustos que es poden donar entre tasca i continguts va ser una de les dificultats que ens vam trobar a l'hora de fer la seqüència didàctica. Quan ja teníem el treball encaminat, ens vam adonar que una de les estructures que havíem previst era possible en el producte final de la tasca, però no era el més habitual, de manera que vam decidir treure-la de la seqüència, ja que treballar-la no implicava que els alumnes finalment la necessitessin per al producte final.
El treball per tasques comporta un canvi en els papers i les funcions de professors i alumnes.
Crec que aquest és el punt més interessant d'aquesta forma de treballar perquè revoluciona, per dir-ho d'alguna manera, les dinàmiques de l'aula. Això em fa pensar que no sé fins a quin punt a les aules de català per a adults realment es treballa d'aquesta manera. Penso que als docents que estan acostumats a treballar amb altres enfocaments, segurament més propis del comunicatiu, potser els costa fer el salt al treball per tasques.
Les quatre habilitats
Un altre bloc de lectures que vam compartir amb els companys van ser les lectures sobre les quatre destreses: l'expressió oral, l'expressió escrita, la comprensió oral i la comprensió lectora.
Exposo a continuació les idees i reflexions que en vaig extreure.
L'expressió
oral
Marta Baralo, "El desarrollo de la expresión oral en el aula de E/LE", Revista Nebrija de Lingüística Aplicada a la Enseñanza de las Lenguas, núm. 11, 2012)
LA COMPRENSIÓ
ORAL
L'EXPRESSIÓ
ESCRITA
LA COMPRENSIÓ
LECTORA
L'expressió oral és la destresa que es treballa més en els nivells inicials d'aprenentatge de llengua. Aquests són els nivells que més conec, perquè en la meva curta experiència com a professora de català només he fet cursos d'A2 i B1. Tal com es diu en l'article, "en els nivells més baixos de domini de la interllengua resulta complicat trobar situacions de comunicació real a l'aula, on hi hagi una negociació de significat". Justament aquesta és una de les dificultats amb què m'he trobat, precisament en els cursos de nivell Bàsic 1 del CPNL (és a dir, A2 del MECR). Malgrat tot, també he vist com a poc a poc els alumnes, mitjançant les tasques orals en grup, van adquirint seguretat i les interaccions cada vegada són més riques i en català, encara que tots els alumnes comparteixin el castellà. Malgrat que és cert, tal com també es diu en l'article, que les comunicacions orals a l'aula són una "mera il·lusió", recentment en una aula de Bàsic 3 (finals del nivell A2), vaig tenir una experiència molt gratificant a partir d'una conversa amb els alumnes. Vaig iniciar una conversa, com a tancament d'una activitat, sobre els viatges i el que t'aporta com a persona conèixer altres cultures. Aquesta conversa va créixer amb les opinions dels alumnes sobre els estereotips culturals, el racisme, la diversitat cultural com a bé a preservar. Quan va acabar la conversa els vaig fer notar que havíem parlat com un grup d'amics que estan prenent un cafè, i és que realment el nivell de les seves produccions en relació amb la complexitat del tema i, la fluïdesa de la majoria a l'hora d'expressar les seves opinions per un moment ens va fer oblidar a tots (fins i tot a mi) que érem en una aula fent classe. Aquesta conversa amb tot el grup va ser possible gràcies al nombre d'alumnes (és una classe de 8) i també al fet que aquests alumnes es coneixen molt i tenen molta confiança i afinitat entre ells. Aquest darrer aspecte també s'esmenta en l'article: l'expressió oral es veu afavorida per diversos factors, com ara conèixer el tema del qual es parla, i que hi hagi confiança entre els interlocutors. Això també enllaça amb un dels aspectes que han sortit a Didàctica, que és la importància de la cohesió de grup, que s'ha de treballar en les dinàmiques de les primeres sessions d'un curs. Penso que en els cursos que comenci a partir d'ara ho tindré molt més en compte.
L'expressió oral
Aquest article exposa diferents elements relacionats amb la pràctica de la comprensió oral que jo no tenia en compte en les classes de català. Normalment, els manuals de segona llengua limiten la comprensió oral dels àudios que incorporen a la comprensió literal del missatge, i en els nivells inicials, pràcticament es basen en la descodificació del missatge. De fet, les propostes d'aquests manuals són textos orals preparats i, per tant, no són espontanis, estan pensats per ser escoltats (sense elements d'imatge ni de música, per exemple). Però si ens plantegem treballar a l'aula amb materials autèntics, aleshores sí que entren en joc una sèrie d'elements extralingüístics que també afecten la comprensió del missatge.
Com a docents, doncs, a l'hora de plantejar activitats de comprensió oral, cal tenir en compte el caràcter multimodal dels textos, en la comprensió dels quals no només és important l'aspecte estrictament lingüístic, sinó que és un missatge global.
El concepte clau d'aquesta lectura, i que ha estat un descobriment per a mi és el concepte de literacitat crítica. Aquest terme es refereix a "la capacitat de sortir-se'n eficaçment en l'ús crític dels diversos discursos en què es veu immers el ciutadà de les modernes societats avançades i que van més enllà de la capacitat de reconèixer el missatge d'un text i de fer inferències sobre el seu contingut no explícit". També com esmenta el text, segons Daniel Cassany, "no es tracta només de ser capaç de llegir textos sabent llegir entre línies, sinó de saber llegir darrere les línies, és a dir, de reconèixer la funció i el valor social d'un determinat discurs, activant amb aquest propòsit un ventall de coneixements , habilitats, punts de vista, valors i actitud". Trobo interessant posar en pràctica preguntes de comprensió partint d'aquesta perspectiva perquè poden promoure pràctiques d'expressió oral molt interessants i també tenen a veure amb la competència pluricultural, ja que es posen en pràctica en aules on hi ha persones de procedència ben diversa. Aquest aprenentatge va ser un dels que vam poder posar en pràctica en el treball de seqüència didàctica.
LA COMPRENSIÓ ORAL
Ernesto Martín Peris, "Nuevas perspectivas sobre la comprensión auditiva en el aula de ELE", Mosaico. Revista para la promoción y apoyo a la enseñanza del español, núm. 24, 2009
Aquesta lectura parla de la comprensió lectora en un sentit molt ampli, des de l'aprenentatge de la mecànica lectora fins al plaer de llegir. Em va interessar molt la primera part, que se centra en les pràctiques lectores a l'escola. Pel que fa als quatre àmbits que s'hi estableixen, penso que encara avui a les escoles la pràctica lectora se centra en Aprendre a llegir, en el primer cicle de l'educació primària; seguidament, es dona molta importància a Llegir per aprendre; però Llegir per gaudir i Gaudir llegint queden fora dels objectius escolars. En teoria no és així, però em temo que a la pràctica, sí. En aquest sentit, aquesta lectura em va recordar un llibre d'Aidan Chambers, Dime, en què l'autor desenvolupa la tesi que la comprensió profunda de la lectura (textos literaris per a infants) passa per la conversa literària; és a dir, per la creació d'un espai d'intercanvi entre lectors sobre allò que han llegit. En aquest espai és on la figura del mediador de la lectura ha d'actuar com a facilitador dels textos i com a moderador de la conversa: introduint temes i fent preguntes. Penso que en l'ensenyament de segones llengües també podria funcionar aquesta estratègia, pel que fa als textos literaris, ja que les preguntes que Chambers proposa, ajuden a comprendre el text més enllà de la comprensió literal (intencionalitat, recursos lingüístics, to del text, relació amb altres lectures, etc.).
Chambers en fa una representació gràfica amb el cercle de la lectura:
Sé que al CPNL ja hi ha experiències de clubs de lectura. Tot i que no sé com es dinamitzen, trobo que és una iniciativa molt interessant. Aquest model té una dificultat evident a les aules, que és el temps, i en una aula d'aprenentatge de L2, a més, hi hauria a dificultat del nivell de llengua dels textos de partida. Però penso que es podrien buscar lectures adequades per a nivells a partir del B1 que podrien donar joc per fer una pràctica d'aquest tipus.
D'altra banda, en la segona part de la lectura em va semblar molt útil l'exemple de treball a partir de dos poemes i tota la seqüència de microtasques i la rutina de reflexió guiada. També les activitats possibles que s'esmenten al final de l'article. Aquesta lectura i l'assignatura de Cultura i Aprenentatge de la Llengua m'han obert una nova perspectiva pel que fa a l'ús dels textos literaris (sobretot, de la poesia) en les classes de català per a adults.
ADULT
FACIL·LITADOR
SELECCIÓ
(Llibres, en què s'explica,
disponibilitat,
accessibilitat, presentació)
LECTURA
(Temps per llegir,
escoltar lectures en veu alta,
lectura d'un mateix)
RESPOSTA
("Vull gaudir-ne una altra vegada,"
conversa formal,
conversa informal)
LA COMPRENSIÓ LECTORA
Neus Lorenzo Galés, "Enseñar la comprensión lectora", dins Enseñar hoy una lengua estrangera, Portal Education, 2014
Errors
Text 1
Hi apareix o no?
Text 2
Hi apareix o no?
Text 3
Hi apareix o no?
Etc.
Aquesta lectura va ser molt interessant, sobretot pel que fa a l'exposició dels casos pràctics. A continuació, recullo els conceptes de cada estratègia que després m'han acompanyat en l'elaboració de la Seqüència didàctica en grup, en la seqüència de les meves pràctiques i que voldria tenir presents també en la meva tasca docent:
Estratègia 1: Seqüència didàcticaEstratègia 1: Seqüència didàctica
Estratègia 2: Projecte de comunicació
D'aquesta estratègia trobo molt interessant la idea de transformació. L'exemple que mostra em va ajudar a entendre millor la concreció de l'enfocament competencial del MECR. En aquest sentit, he intentat desenvolupar algunes tasques de transformació en els cursos que he fet aquest any. Però el problema que m'he trobat és que és molt difícil d'encaixar un projecte en cursos que estan pensats per seguir manuals, ja que un projecte requereix moltes hores lectives per poder-lo fer tal com es presenta a l'article. Per això, he introduït petites experiències de transformació de textos a partir de tasques proposades en els manuals. Malgrat que han estat experiències breus he de dir que és interessant perquè realment fa que l'alumne reflexioni sobre la intencionalitat del text i sobre les característiques lingüístiques i els recursos.
Estratègia 3: L'avaluació com a eina d'aprenentatge en la producció escrita
Com ja he comentat en l'apartat Què espero del Postgrau, l'avaluació era una de les inquietuds i motivacions per les quals vaig decidir fer-lo. Em sembla un dels punts clau en el procés d'aprenentatge i que com a docent he de tenir ben present. Encara ara és una de les tasques que em costa més de tenir clara en les classes. En la meva situació laboral actual, no tinc gaire temps per planificar els cursos que faig, ja que faig suplències i m'avisen amb poc temps abans de començar a fer-los. Com que no conec, en molts casos, els materials que he de fer servir, inverteixo molt de temps en la preparació de les classes i faig servir proves d'avaluació que ja estan preparades. Però a poc a poc, m'adono i, en part gràcies al Postgrau, que tenir clara l'avaluació des del principi és la base per planificar les sessions. Crec que ara tinc molta més seguretat a l'hora d'establir les pautes d'avaluació, tot i que encara no he provat de compartir amb els alumnes la creació de rúbriques. En els propers cursos espero posar-ho en pràctica per poder fomentar l'autonomia dels aprenents en el seu procés d'aprenentatge.
Estratègia 4: L'enriquiment conscient de les pròpies produccions escrites al llarg del curs
D'aquesta part de la lectura trobo molt útils els dos recursos que planteja, el catàleg d'errors i el treball dinàmic de vocabulari. M'agradaria provar de fer-ho en les meves futures classes, però penso que per posar-ho en pràctica de manera que resulti útil per als aprenents seria més idoni implantar-ho de manera sistemàtica en un curs acadèmic sencer. Espero poder-ho provar en un futur.
Per tenir-ho present, recullo a continuació les taules d'exemple que aporta la lectura:
Catàleg d'errors:
Treball dinàmic del vocabulari:
Vocabulari i expressions noves dels textos models
Text 1
Quines hi ha en el meu text?
Text 2
Quines hi ha en el meu text i quines no hi són encara?
Text 3
En aquest text n'hi ha moltes més que en els textos anteriors?
Etc.
L'EXPRESSIÓ ESCRITA
Olga Esteve, "Enseñar la producción escrita", dins Enseñar hoy una lengua estrangera, Portal Education, 2014
A mesura que avança l'assignatura de Didàctica vaig prenent molta més consciència de la complexitat de la tasca docent. És possible integrar tot el que estem aprenent en la nostra tasca diària?
Avaluar la comprensió
La lectura "Evaluar la comprensión", dins Neus Fuensanta Puig, Pautas para la evaluación del español como lengua extranjera, Edinumen, 2013, em va descobrir la gran complexitat que hi ha darrere de tot el procés de creació de proves de comprensió.
Pel que fa a la tria de textos, la descripció dels passos a seguir em sembla molt útil perquè ajuda a tenir uns criteris objectius a l'hora de seleccionar-los. A part de fer la mapificació del text per analitzar quines idees principals i secundàries conté, també m'agrada molt la idea de comparar el mapa amb companys. Penso totes les institucions que imparteixen classes de llengua haurien de fomentar el treball en equip i el fet de compartir recursos i coneixements en la feina dels docents.
La llarga llista de tipus d'ítems és completíssima, el cloze per exemple, no el coneixia. Dels dos tipus d'ítems més habituals, destaco els criteris per elaborar-los que cal tenir en compte:
-
Verdader/fals:
-
No és aconsellable fer afirmacions falses sobre la informació que no surt al text.
-
Les proposicions que constitueixen l'ítem han de ser verdaderes o falses en la seva totalitat.
-
- Resposta múltiple:
- No és fàcil trobar textos que permetin elaborar dues o tres opcions que serveixin com a distractors versemblants.
- Els ítems han de tenir un nivell de llengua més simple que el text.
- Les opcions han de tenir una longitud similar.
- No hi ha d'haver distractors ambigus.
- No s'han de fer afirmacions sobre el que no hi ha al text.
Després de fer la lectura, em va agradar molt fer una mica de pràctica sobre textos diferents a l'aula. Així, vam poder posar-nos a prova nosaltres i enfrontar-nos amb les dificultats de redactar ítems adequats per a cada text. Vam comentar casos en què exàmens que estaven validats tenien problemes en l'elaboració dels ítems. I és que abans de fer una prova, cal que el docent la repassi i la faci ell mateix, perquè no sempre els ítems són clars.
